Проблемы перехода на дистанционное обучение в Российской Федерации глазами учителей

Введение

Исследование «Проблемы перехода на дистанционное обучение в Российской Федерации глазами учителей» проведено лабораторией медиакоммуникаций в образовании НИУ ВШЭ в конце марта — начале апреля 2020 г. Цель — выявить основные пробле­мы и трудности, с которыми столкнулись учителя в этот период. Было опрошено 22600 учителей в 75 регионах страны. Удалось оценить обеспеченность учителей и детей техническими устрой­ствами для проведения видео- и аудиоконференций и работы на онлайн-платформах.

На момент исследования всего 25% учителей проводили видеоу­роки. В зоне риска оказались школы, которые находятся в сельских районах, и в малых и средних городах. Помимо проблем с техническим обеспечением, низкой скоростью интернет-соедине­ния, учителя обращали внимание на нехватку учебных материалов на онлайн-платформах для занятий музыкой, ИЗО, предметами дополнительного образования, а также адаптированных пособий для детей с ОВЗ. Спустя некоторое время возникли проблемы с эмоциональным напряжением, а также участились жалобы на здоровье.

Основные задачи исследования:

• Оценить предыдущий и текущий опыт работы учителей на образовательных онлайн-платформах;
• Выявить наиболее используемые онлайн-платформы в период перехода школ на дистанционное обучение;
• Выявить наиболее распространенные проблемы, возникающие в процессе проведения дистанционных занятий;
• Описать наиболее распространенные формы коммуникации между учениками и учителями в этот период.

Полевой этап и эмпирическая база исследования

Полевой этап проходил с 26 марта по 10 апреля. Метод сбора данных — онлайн-опрос. Анкета распространялась при поддержке Общероссийского профсоюза образования, управления общего образования НИУ ВШЭ, ИД «Комсомольская правда», интер­нет-издания для директоров школ «Директория. Онлайн» и в сотрудничестве с Институтом образования НИУ ВШЭ.

За этот период было опрошено 22,6 тыс. учителей из 73 регионов страны. Кроме того, отдельно был проведен анализ текущей ситу­ации в некоторых регионах: Саратовской области, Краснодарском крае, Забайкальском крае, Мурманской области, Омской области и в Республике Саха (Якутия). Основное исследование было прове­дено по населенным пунктам с разной численностью населения. Были рассмотрены отдельно города-миллионники, крупнейшие и крупные города с населением более 250 тыс. человек, большие города с населением 100–250 тыс. человек, малые и средние горо­да и отдельно сельская местность. В некоторых случаях мы укруп­няли категории и рассматривали 3 группы: города-миллионники, все остальные города и сельскую местность, на которую пришлось около половины опрошенных респондентов.

Результаты исследования

Использование онлайн-платформ

До перехода на дистанционное обучение 64% опрошенных учи­телей пользовались образовательными онлайн-платформами регулярно или время от времени. В основном они обращались к онлайн-платформам, когда возникала необходимость отработки сложных тем по своему предмету и для выполнения домашних заданий. Также около половины учителей время от времени и чаще применяли различных онлайн-ресурсы во время школьных уроков.

Среди наиболее популярных онлайн-сервисов до перехода на дистанционное обучение были: Учи.ру, Российская электронная школа, InternetUrok, Яндекс.Учебник, ЯКласс (Рис. 1).

В период перехода школ на дистанционное обучение доля тех, кто использует онлайн-ресурсы в своей работе, увеличилась с 64% до 85%. При этом 3/4 педагогов, которые прежде не пользовались ни­какими образовательными онлайн-ресурсами, стали их применять (Рис. 2, Рис.3). Из них 47% отметили, что, скорее всего, продолжат пользоваться ими и в будущем в своей работе.

Наиболее популярными платформами, которые сегодня исполь­зуются школами, названы Учи.ру, Российская электронная школа, ЯКласс, Яндекс.Учебник. Причем на момент проведения исследо­вания платформа Учи.ру была наиболее популярна в небольших городах и в сельской местности, а Российская электронная школа — в городах-миллионниках (Рис. 4). Наиболее популярными плат­формами для видеосвязи пользуются в основном в городах-мил­лионниках и в крупных городах.

Среди учителей нельзя выделить единственный источник вы­бора и получения информации о платформах, которые они могут использовать в своей работе. Однако чаще всего учителя сами подбирают удобный для себя и учеников ресурс. В то же время распространен канал получения информации о платформах че­рез рекомендации от других учителей. 26% учителей по России централизованно выбирают одну или несколько платформ всей школой (Рис. 5). Однако необходимо учитывать, что эти источники информации не исключат друг друга.

Учителя, которые на момент исследования не использовали сред­ства дистанционного обучения, в основном объясняли это техни­ческими проблемами, которые есть у учеников: «У большинства детей в моем классе нет даже мобильного интернета, не говоря уже о высокоскоростном, а компьютер есть только у троих». Или тем, что у них самих отсутствует необходимая техника: «У меня дома 1 ноутбук, которым пользуется мой сын, выпускник 11 класса, и после него занимается другой сын, ученик 9 класса».

Те же, кто регулярно проводил дистанционные занятия, среди наиболее острых проблем называли (Рис. 6):

• перебои в работе видеоплатформ из-за перегрузки. Эта проблема была наиболее актуальна в начале перехода школ на дистанционно обучение и коснулась не только видеосвязи, но и других образовательных сервисов;
• сложность в подключении всех детей к видеотрансляции;
• отсутствие у детей навыка самостоятельного подключения к видеотрансляции.

Нагрузка учителей и проведение видеоуроков

Смена привычных практик преподавания и работы с детьми яв­ляется стрессом для всех участников образовательного процесса. 84% учителей считают, что их нагрузка увеличилась с переходом школ на дистанционное обучение. 59% отметили, что увеличилась и нагрузка на детей.(Рис. 7, Рис.8).

Это может быть связано, в первую очередь, с тем, что учителям пришлось быстро осваивать новые форматы обучения, к заняти­ям теперь нужно готовиться по-другому, нарушились привычные практики проведения уроков и взаимодействие с коллегами по школе, с учениками и родителями. Во вторую, с тем, что далеко не все из них умеют пользоваться возможностями, которые пре­доставляют образовательные платформы и различные цифровые сервисы. Например, 13% учителей на момент опроса не знали, что можно задавать домашнее задание на образовательной платформе с автоматической проверкой результатов. Также 75% опрошенных учителей на момент исследованияне проводили видеоуроки. Одна­ко среди городов-миллионников практически половина учителей проводили уроки по видеосвязи, тога как в малых и средних горо­дах и сельской местности доля таких учителей составила всего 21% (Рис. 9).

Практики обучения и коммуникации в дистанционном формате

Многие учителя говорят о том, что пользуются онлайн-ресурсами. Однако больше половины опрошенных отметили, что они разме­щают домашнее задание или необходимые материалы в электрон­ном дневнике или на других платформах, а ученики осваивают материалы самостоятельно. В некоторых случаях учителя общают­ся с учениками через мессенджеры: записывают голосовые сооб­щения и объясняют материал текстом.

Коммуникация исключительно через электронную почту или мессенджеры многими учителями воспринимается как работа в дистанционном формате через электронные ресурсы. Однако, если педагог не использует другие формы обучения, ученики не получают обратную связь, и большая часть освоения школьной программы ложится на родителей. Более половины учителей от­метили, что в некоторых классах при отправке домашних заданий задействованы родители. Это, в свою очередь, может вызывать негативную реакцию с их стороны (Рис. 11).

Однако нельзя обвинять учителей в том, что они не ведут виде­оуроки и не общаются с учениками онлайн. Во многих регионах, особенно в сельской местности, нет для этого технической воз­можности: не хватает скорости интернета, устойчивости канала связи, техники, способной обеспечить работу с видео. «Скорость домашнего wi-fi менее 10 Мб/с. Уровень доходов не позволяет оплачивать более дорогой тариф. Дома отсутствует какая-либо оргтехника, кроме старого смартфона. В классе никогда не было и нет никакой оргтехники и доступа к интернету», — комментирует один из учителей, проживающий в сельской местности.

Одна из интересных практик, которую мы отметили в рамках ис­следования, — учителя задают домашнее задание на определенный период времени, по окончании которого родители приносят в школу тетради: «Раздали листочки с заданием родителям. Через неделю соберем тетрадки на проверку и зададим новое задание». Отвечая на вопрос, как осуществляется обмен тетрадями, учитель пишет: «В коробочку складывают в школьном тамбуре».

Оснащение техническими средствами для дистанционной работы

И все же ситуация с обеспеченностью педагогов техникой не такая критичная. 84% учителей говорят о том, что имеют техническую возможность работать на образовательных платформах (Рис.11). При этом 22% учителей пользуются школьными компьютерами для проведения занятий.

Ученики, по мнению педагогов, техникой обеспечены гораздо хуже. Только 38% из них имеют возможность выполнять домашние задания на образовательных онлайн-платформах(Рис. 12).

Наиболее продвинутым регионом, основываясь по данным опро­са, оказалась Республика Саха (Якутия). Здесь показатели по техническому оснащению учителей и детей значительно выше, чем по другим регионам страны (Рис. 13). К тому же в Якутии 61% учителей заявили, что проводят видеоуроки.

Проблемы помимо нехватки техники и низкого сигнала интернета

Не понятно, как дистанционно заниматься ИЗО, музыкой, физкуль­турой, а также общаться с психологами и логопедами. В некоторых школах на время удаленного обучения занятия по этим предметам отменили. «Я школьный психолог. Для проведения групповых диагностик и тренингов нет специальной платформы, организую опросы через Google Формы самостоятельно, а для проведения консультаций — видеосвязь через телефон и Skype. Но, естествен­но, индивидуальные коррекционные занятия с детьми через Skype затруднены и приносят более низкий эффект, и не все родители готовы к этому, испытывают дискомфорт».

Учителя признаются, что не понимают, как можно проводить за­нятия без личного контакта с детьми. Особенно тяжело приспособиться учителям с большим педагогическим стажем. Проблема заключается не только в организации дистанционного урока, но и в том, что на доступных образовательных платформах нет этих предметов. «По ИЗО очень мало или почти нет образовательных платформ».

Особое внимание требуется к организации и проведению занятий с детьми, имеющих проблемы со здоровьем. Учителя, работаю­щие в коррекционных школах и с этой категорией детей, говорят о том, что на данный момент не существует удобной платформы для занятия с такими детьми

«Для обучающихся с интеллектуальными нарушениями образо­вательных платформ нет», «Нет разработок для обучающихся с тяжелой умственной отсталостью».

Сравнение по регионам

В рамках исследования было выделено несколько регионов, ситуацию в которых можно было рассмотреть отдельно. Соглас­но полученным данным, доля учителей, имеющих технические устройства для проведения аудио- и видеоконференций в Краснодарском крае и Забайкальском крае, была ниже, чем в других анализируемых регионах Рис. 13).

Также были получены данные по другим показателям: опыт поль­зования онлайн-ресурсами до и после перехода на дистанционное обучение, организация и проведение уроков по видеосвязи. По последнему показателю на момент исследования из представлен­ных регионов лидировала Республика Саха (Якутия) — 61% учите­лей проводили видеоуроки.

С распределением ответов по другим регионам можно ознако­миться в таблице 1.

В таблице 2 перечислены сложности, с которыми учителя имели дело в рамках перехода на дистанционный формат работы.

Эта статья является неотъемлемой частью Аналитического бюллетеня НИУ ВШЭ об экономических и социальных последствиях коронавируса в России и в мире, с полным текстом которого вы можете ознакомиться по ссылке.